0世纪初叶，“文化多元论”作为一种对“同化论”反叛的理论于美国问世。伴随60年代欧美民权运动的兴起，“多元文化主义”走出书斋进入政坛，被纳入一些西方国家的国策之中，以此为背景，多元文化教育(multicultural education)在西欧、北美及澳洲等国家初现端倪，并经历近半个世纪的发展，逐渐成为西方社会一种教育的理念、一项教育改革的运动和一个连续不断发展的过程。
一、多元文化课程目标的发展
作为对西方国家民族复兴运动的反响而出现的多元文化教育，最初以种族和文化的差异来定义，目标是力图通过学校教育的改革，使来自不同民族、种族、社会阶层群体的学生可享受平等的教育机会，保持和发展各民族的文化。后经少数民族、女性主义者、文化不利者、低社会阶层者等弱势族群的支持，20世纪70年代以后多元文化教育内涵发生了演变，成为了一个歧义颇多的概念，其目标也有了不同的表述。比如，高尼克(Gollnick)在80年代初综合各国学者的论述，提出了：1、促进文化多样性的特性与价值；2、促进人权观念和尊重个体之间的社会公平与机会均等；3、让每个人都有不同生活选择的机会；4、全人类的社会公平与机会均等；5、促进不同种族间权力分配的均等五个方面的目标。90年代初古特佛里森(Gottfredson)等又提出：1、使学生形成客观、平行的历史观；2、教学和学生的学习方式相适应；3、每个学生都享有公平的学习机会；4、通过教育系统向学生传授多元文化理念；5、提高少数民族群体间的相互尊重和自尊。[1]目前，多元文化教育除以上目标外又向发展文化意识、发展文化间能力、反抗种族主义和一切形式的偏见和歧视、提高全球意识、发展社会行动技能等方面演进。班克斯(James.A Banks)以美国多元文化教育发展的历史为背景，描述并归纳了多元文化教育形成和发展的历史进程：单一种族阶段、多元种族研究阶段、多元种族教育阶段、多元文化教育阶段、制度化阶段。并强调指出：多元文化教育的核心取向是促使每个来自不同社会阶层、种族、文化和性别团体的学生能够享有公平的学习机会，帮助所有学生获得未来跨文化社会中所需的民主价值观、信念、知识、技能和态度。[2]鉴于此，国外多元文化教育主要表现出三种实施途径：课程开发、成就提升、群际教育。在学校领域，这三种模式往往集中表现为通过课程的改革即多元文化课程的开发这一核心途径，实现多元文化教育的目标。
课程作为实现教育目的的手段在教育体系中始终居于核心地位。泰勒(Philip H.Taylor)在其《课程研究入门》一书中指出：课程是教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用于传达信息、表达意义、说明价值的媒介。正因为课程在教育活动中起着决定作用，作为一个持续发展的过程，多元文化教育在不同的发展阶段对学校课程提出了不同的要求，依次渐变的多元文化课程目标，成为多元文化课程开发模式演进的背景。纵观国外多元文化课程目标演变的历程，大致呈现以下几个阶段：
单一民族取向阶段（20世纪60-70年代）：这一阶段以“民权”运动为背景，少数族群要求学校教育应使少数民族子女享有平等的教育机会，学校课程应反映他们独有的民族文化特点。美国的少数民族以自己的亲身体验批判这样一个事实：他们在学校度过的几十年的学习生活并没有能使他们了解、认识本民族的历史和文化。即使有，也是书本中以白人中产阶级的观点所作的歪曲的描述。这也正如美国学者约翰·麦克尼尔指出的：在美国教育史上，教育委员会一致坚守西方白人文化中心的原则，反对对黑人、墨西哥裔美国人、东方人及其他少数民族、种族和宗教集团实行不同的课程。[3]根据这一状况，美国黑人及少数族群呼吁在自己的社区增设学校，并使自己成为学校的实际控制者。呼吁课程中突出自己的文化、历史传统，打破白人中心主义，开设少数民族研究课程。因此这一阶段多元文化课程的目标是想通过提供一些课程，讲授文化上不同的东西。既教给少数族群学生一些知识、技能以便使他们自愿地进入主流文化，又使他们具有保持自身文化活动的技能。比如自1968年以来，美国密执根州教育委员会资助了两年一次的课程研究计划，主要研究在教材中如何准确描绘美国这一多元化的社会，开始以同情和尊重的态度讨论少数民族社团，并以一种积极的方式描述各种不同文化的差异和共性。英国60年代对少数民族和移民教育的重心从教授英语向介绍少数民族的文化、历史内容转变，强调少数民族与其生活的社会及文化相统一。
多元种族教育取向阶段（也称文化间教育取向阶段，20世纪70-80年代中期）：这一阶段打破第一阶段的单一种族观，倾向于所有学生加入种族文化的研究学习，多元文化课程目标倾向于旨在沟通不同文化背景的人。许多学者对一元文化为中心的课程设置进行了批判，认为这种课程不仅对主流之外的少数族群学生造成心理挫伤，产生对学校提供的课程的疏离感、自卑感，削弱学习动机，产生人格内部的文化冲突。对于主流群体的学生也有负效应，容易使他们形成错误的自身优越感，对各民族、群体间的关系造成误解。同时也剥夺了他们从其他族群的知识、观点中获益的机会，不利于他们自身文化观念的反省与发展。因此多元文化课程的目标转向多元种族教育取向：培养理解他人的不同方式、信念；培养理解人类心理和行为的深层文化结构的技能，从而减少偏见，增加对他人的认同感；培养儿童从不同文化视角审视自己文化传统的能力，使他们能够欣赏不同的文化、价值及思维方式，更加有效地和不同文化背景的人们交流。在加拿大多元文化课程目标中这种趋向最为突出。
多元文化教育取向阶段（20世纪80年代末-90年代初、中期）：这是多元文化教育发展的鼎盛时期，也是多元文化教育的泛化阶段，它可分为两个层面：
第一个层面是多元种族教育的泛化，认为只增加种族文化课程内容，不足以培养儿童从不同文化视角审视自己文化传统的能力。对于少数民族的儿童而言，只增添种族文化的课程内容并不能使他们与处于主流文化中的儿童获得同等的学业成就。1993-1995年间美国多元文化教育的研究者在不同地区、不同年级的黑人学生中进行大量的问卷调查研究，发现学生们共同陈述的、具有普遍性的问题是：为什么我们一定要学习以这些主流文化为中心的课程？他们理想中的教育应该是弃绝偏见和歧视，与自身文化相关的，富有意义和个性化的多元文化教育。[4]在此基础上研究者们逐渐明白，只进行单一种族群体的研究以及文化材料的学习，是不能导致实质性的教育改革而使不同种族、不同文化群体中的儿童获得平等的受教育权利。课程 1 2 3 4 下一页
本文版权归原作者所有，如需转载或摘录请注明出处:论文网